Visie: Waarom een ander rapport ?

In deze tekst vind je volgende onderwerpen terug:

Bij de zoektocht naar een nieuw rapport komen de volgende vragen heel dikwijls aan bod:

  • 'Zetten we procenten of geen procenten op het rapport ?'
  • 'Hoe doen we de puntenverdeling over de verschillende vakken ?'
  • 'Zetten we de emotionele en sociale vaardigheden op punten of niet ?'
  • 'In welke mate telt 'dagelijks werk' mee en voor hoeveel de 'examens'.
  • 'Moeten we een geschreven of een computerrapport ?'

Deze vragen zijn echter totaal NIET-RELEVANT !

De enige vraag die écht telt is: 'WELKE SCHOOL WILLEN WE ZIJN ?'

Willen we een school zijn waarin 'de leerstof' centraal staat en waarbij de leerling maar moet kunnen volgen en 'presteren' naargelang zijn of haar capaciteiten. Waar we op het einde van het 'aanbrengen' van de leerstof door middel van een toets leerlingen boven of onder het gemiddelde (ev. mediaan) plaatsen en een rangschikking opmaken zodat we kunnen 'zien' hoever elke leerling 'staat' ?

Wie deze eerste soort school wil zijn, vindt in Doelpunt geen oplossing. Toch bedankt voor het bezoek aan de site.

Of willen we een school zijn waar we elke leerling met zijn of haar capaciteiten en beperkingen op een zo hoog mogelijk niveau willen tillen en er volop ruimte is om fouten te maken en daar uit te leren ? Waar differentiatie en remediëring deel uitmaken van de dagelijkse praktijk ? Waar 'welbevinden' en 'intrinsieke motivatie' krachtlijnen zijn in het onderwijs ? Waar leerlingen zich niet bedreigd voelen wanneer er getoetst wordt en ondervinden dat een evaluatiemoment een leermoment kan zijn ?

Willen we deze tweede school, dan mogen we ons niet beperken tot het omvormen van onze instructie- en inoefenmomenten en moeten ook de evaluaties en de rapportering naadloos passen in het nieuwe onderwijsconcept. Enkele voorbeelden van hoe het daarbij mis kan lopen:

  • We vinden het belangrijk dat leerlingen gemotiveerd blijven en geven dan ook positieve commentaar wanneer er iets lukte (bv. tijdens de wiskundeles), zelfs al is het maar een heel kleine stap vooruit. Op het rapport zien we daar niets van terug in het cijfer van wiskunde, want ofwel maakte het geen deel uit van de toets, ofwel is het 'goede cijfer' verdronken in het geheel.
  • We proberen elk kind zo goed mogelijk te begeleiden en daartoe organiseren we dikwijls differentiatiemomenten. Op het rapport echter komen alleen maar punten van toetsen die voor iedereen dezelfde zijn en vinden we van de differentiatie niets meer terug.
  • Omdat bij een toets bleek dat Jören het niet goed kon, begeleiden we hem nogmaals, laten de toets een tweede keer doen en merken dat het nu wel lukt. Op het rapport komt er echter het gemiddelde van de toets en de hertoets te staan. Wat is dan de boodschap ?
  • Op het gebied van de tweeklanken loopt het bij Katrien nu erg goed, maar de werkwoorden en de open lettergrepen zijn nog steeds problematisch. Op het rapport is daar niet veel van te merken want bij 'Schrijven' komt het gemiddelde van alle toetsen van schrijven.
  • Bij het zwemmen durfde Marloes in september haar hoofd nog niet onder water stoppen. Maar de kentering kwam er en in het midden van het jaar (terwijl de anderen al lustig baantjes trokken) kon zij reeds een beetje drijven. Op het einde van het jaar slaagde ze er in om een hele breedte over te zwemmen. Op het eindrapport, waar de drie trimesters werden bij elkaar geteld stond echter een 5, want dat was het gemiddelde van de drie trimesters. Dus daar kon Marloes ineens maar de helft meer.
  • Mathilde en Tom hebben allebei 7 op 10. Toch zeggen we aan Tom dat het 'beter' kan en feliciteren we Mathilde. Hebben we het dan over de beheersing van (een) doelstelling(en) of over de inspanning die ervoor geleverd werd ?
  • Jens leerde graag in de lagere school, maar in het derde trimester van het tweede middelbaar wil hij niet meer studeren voor een aantal vakken, want daar heeft hij al 'genoeg' punten voor. Hebben we dat door ons puntensysteem niet zelf gezocht ?

Zo kunnen we nog ettelijke voorbeelden aanhalen.

Al deze probleemsituaties zijn conflicten tussen het 'didactisch' model van ons leerbegeleiden en het 'boekhoudkundig' model van ons rapporteren. We proberen hopeloos om een heel aantal didactische verwezenlijkingen in één getal te vangen. Zo ontstaan er abstracties. Het klassieke schoolrapport staat bol van abstracties: één getal dat de beheersing van verschillende leerinhouden van een vak(onderdeel) wil weergeven, één getal dat staat voor de evolutie van een leerling over verschillende maanden en zelfs trimesters (cfr. eindrapport= gemiddelde van 3 trimesters), veel(teveel)zeggende woorden als 'soms', 'af en toe', 'dikwijls' in zinnen als 'Je moet soms toch wat aandachtiger zijn in de les', ...

We lossen dit NIET op door cijfers te vervangen door letters of door symbolen, zolang deze letters of symbolen bij abstracte begrippen blijven staan en het gemiddelde resultaat zijn van een aantal uiteenlopende dingen.

We moeten op zoek naar een heel ander rapport met de volgende kenmerken:

Stimuleren van de intrinsieke motivatie en het welbevinden

Elk individu haalt kracht om 'door te gaan' uit het gevoel dat er iets gelukt is waar hij of zij tevoren nog aan twijfelde of het wel zou lukken. Alle belangrijke stappen voorwaarts van een leerling, zelfs al behoren ze tot het domein van de remediëring of tot de uitbreidingsdoelen, moeten op het rapport vermeld worden. Aangezien niet elke leerling van de klas altijd op hetzelfde moment dezelfde stappen zet, zal elke leerling dan ook een eigen rapport moeten krijgen.

Stimuleren van het lerend vermogen en de 'zin' in leren

Indien een vaardigheid of kennisgebied onvoldoende beheerst wordt, ga je als 'lerende' sneller vanuit jezelf inspanningen doen om deze alsnog te beheersen indien je PRECIES weet WAT er schort en WAAROM. Het vermelden van een vak of vakonderdeel is in dat opzicht zeker onvoldoende, evenmin als het 'resultaat' van een toets weergegeven in een droog cijfer. Zowel de leerkracht als de leerling moet op een duidelijke omschrijving van het probleem kunnen terugvallen alvorens er werkelijk iets kan aan gedaan worden. Niet alleen het resultaat van het 'leren' moet onder ogen genomen worden, het leerproces moet ook deel uitmaken van de evaluatie. Want net dat leerproces is zo belangrijk in het bevorderen van het 'levenslang leren'. Dit veronderstelt dan ook een geheel ANDERE EVALUATIECULTUUR. Evalueren zal moeten gebeuren in functie van het eventuele aanpassen van het leerproces en in functie van de volgende leerstap. Op het rapport komt dus niet alleen het nagestreefde leerdoel en de mate van beheersing ervan, maar ook de eventuele reden van het onvoldoende beheersen van elk nagestreefd doel.

Begeleiden in het verwerven van leervaardigheden

De vaardigheden en leerstrategieën die noodzakelijk zijn om de onderwijsdoelstellingen te bereiken komen bij de leerlingen niet 'vanzelf' of 'met de tijd'. Ze moeten aangeleerd, besproken en geoefend worden. Niet door één bepaalde geleding van het onderwijs (mekaar de zwarte Piet doorspelen gebeurde al te lang en te veel), niet als een 'vak apart' (leren studeren), niet door één bepaalde leerkracht(engroep). Leervaardigheden en leerstrategieën aanbrengen, bespreken en inoefenen moet gebeuren vanaf de eerste kleuterklas tot en met het volwassenenonderwijs. Deze leervaardigheden en leerstrategieën moeten ook een volwaardige plaats krijgen in het motiverende schoolrapport.

Een rapport met al deze ingrediënten roept weer een aantal andere tegenwerpingen op:

Niveaubepaling

Wanneer we op het rapport naast de basisdoelen ook de remediëring aan bod laten komen en de ouders de hogere cijfers voor deze laatste doelen zien, zouden ze kunnen denken dat er geen problemen meer zijn en dat hun dochter of zoon zonder moeilijkheden naar de volgende klas kan. De oplossing is echter zeer eenvoudig: vermeld bij elk doel over welk niveau het gaat (bv. 'B' voor basisdoel en 'K2' voor een doel uit de tweede klas (indien de leerling in een hogere klas zit))

De ouders willen procenten

Dit is zowat het meest gehoorde argument tegen een doelenrapport. Willen we daar een echt goed antwoord op, dan moeten we de ouders voor een 'eerlijke' keuze stellen: abstracte cijfers of motiverende informatie. Aangezien de ouders nog alleen maar abstracte rapporten hebben gezien (al of niet met cijfers) is er nooit een degelijke keuze mogelijk geweest en moeten we zeggen: 'Ouders kénnen procenten'. In scholen waar Doelpunt volledig gebruikt wordt (met 'echte' doelstellingen en niet 'Toets na blok 4', mét aangeven van de reden van falen per doelstelling, mét vergelijking met het gewenste minimum en mét vermelding van het niveau per doelstelling) is er maar een heel kleine minderheid van ouders meer die nog procenten willen. Het zijn dan ook meestal de ouders van de eersten van de klas en vraag je er aan wat ze dan beter kunnen 'doen' met hun kinderen volgt er nooit een antwoord ... (omdat zij via het rapport van hun kinderen hun 'genen' willen vergelijken met die van de buren)

De ouders begrijpen de doelstellingen niet

Het is enerzijds aan ons om deze zo duidelijk mogelijk te formuleren, maar anderzijds komen deze doelstellingen niet voor de eerste keer aan bod op het rapport. De leerlingen hebben ze al vele keren gehoord en zelf geformuleerd: vóór de aanvang van de lessenreeks, tijdens de instructie en inoefening, bij huistaken en lessen, op de toets, ... Wanneer de ouders anderstalig zijn kunnen zij aan de hand van een abstract cijferrapport ook geen goed beeld krijgen van de leervorderingen van hun kind (net zo min als nederlandstalige ouders). Wanneer zij dan de hulp inroepen van een tolk kan deze met het Doelpunt-rapport wel veel meer informatie doorgeven aan de ouders.

Het is veel meer werk !

Kiezen voor een andere soort school is ook kiezen voor een andere evaluatiemethode. We kunnen daarin een pak tijdverlies afschaffen: alle toetsen die alleen maar dienen om punten te verzamelen. Laat alleen die evaluaties overblijven waarin inderdaad specifiek gepeild wordt naar de beheersing van een doelstelling én naar de reden van het eventuele onvoldoende beheersen zodat deze peiling de aanzet kan zijn voor een eventuele remediëring. In plaats van de resultaten en analyses van elke toets te noteren in een schriftje om deze tegen het nieuwe rapport allemaal te verwerken, toets u de gegevens onmiddellijk na de verbetering in en bent u slechts een paar muisklikken verwijderd van een afgedrukt rapport op het einde van de maand. Alles wat u intikt wordt trouwens herbruikt zodat u het tweede jaar nog minder werk zal hebben !

Meer over deze visie vindt u in de bibliografie (o.a. in 'Evalueren: een leerkans voor leraren en leerlingen' van Elke Struyf - Universitaire Pers Leuven

 

HERHALING: de 'slechte punten' van het klassieke rapport ?

Wanneer wij willen trachten om het rapport als een motiverend instrument te gebruiken moeten we afstappen van het klassieke model. Wat is daar dan zo verkeerd aan dat klassieke rapport ?

Er worden bij vakken en vakonderdelen allerlei verschillende beoordelingen bij elkaar geteld om een zeer abstract cijfer te bekomen. Niemand kan uit deze cijfers opmaken wat de beheersingsgraad is van de verschillende doelstellingen, waarom er nog doelstellingen onvoldoende beheerst zijn en hoe dit kan verholpen worden. Over het 'zijn' van het kind wordt er veelal ook vrij abstract 'beoordeeld'.

Door het geleverde werk van leerlingen samen te vatten in een cijfer, of - erger nog - in een procent, creëren we leerlingen die gaan 'cijferen' om er te komen ('Ik moet nog zoveel halen voor Frans om er 'door' te zijn'). Het 'werk willen leveren' om iets beter te kunnen of te kennen (omdat ze het willen kunnen en kennen en niet om betere punten te halen) wordt erdoor ondermijnd. Het leren gebeurt in functie van de toets of het examen. Dit terwijl een evaluatiemoment deel uitmaakt van het didactische leerproces.

Veelal wordt een rapport 'controlerend'-'selecterend'-'bestraffend' gebruikt. 'Punten aftrekken' van een bepaald vak of vakonderdeel omwille van bijvoorbeeld slecht gedrag of omwille van het schrijven van een d/t-fout is iets dat in de dagelijkse praktijk voorkomt. Maar ook 'punten bijgeven' omwille van iets dat men goed gedaan heeft (en in sé niets met de beoogde doelstelling(en) te maken heeft) komt frequent voor. Hiermee wordt de leerling afhankelijk gemaakt van de - voor hem of haar - 'grillen' van de leerkracht. De mate van beheersing van een onderwijsdoelstelling moet onafhankelijk beoordeeld worden van én het gedrag van de leerling én het beheersen van een andere onderwijsdoelstelling. Waarmee niet gezegd is dat deze beide factoren niet zouden mogen besproken worden op een rapport. Integendeel, wij pleiten voor een zo uitgebreid mogelijke bespreking van alle facetten van een leerling, maar zo duidelijk mogelijk en dus afzonderlijk.

Het klassieke rapport zorgt ook voor een soort 'competitie' tussen de leerlingen. Onderzoek heeft uitgewezen dat deze sociale vergelijking de intrinsieke motivatie doen dalen, behalve in sommige gevallen bij de besten van de klas. En wat als je als 'middelmatige' leerling het ene jaar in een 'zwakke' klasgroep terechtkomt en het volgende jaar in een 'sterke' ?